Heurística y narrativas transmediales como activadores de creatividad

Autores

María Liliana Serra, Sara Lauría, Ivana Quarati

El proyecto de investigación territorios creativos es el marco para el análisis de este trabajo que parte de la hipótesis que la recurrencia a la dimensión heurística, como estrategia para el abordaje de los problemas emergentes de realidades en conflicto en el campo del hábitat y el diseño, aumenta las capacidades de descubrimiento y facilita el desarrollo imaginativo a fin de dar respuestas proyectuales creativas.

Introducción

El proyecto de investigación territorios creativos es el marco para el análisis de este trabajo que parte de la hipótesis que la recurrencia a la dimensión heurística, como estrategia para el abordaje de los problemas emergentes de realidades en conflicto en el campo del hábitat y el diseño, aumenta las capacidades de descubrimiento y facilita el desarrollo imaginativo a fin de dar respuestas proyectuales creativas. El espacio curricular de la tesis de graduación es un ámbito propicio para la aplicación de metodologías y operaciones didácticas innovadoras, a partir de la utilización de las narrativas transmediales para la producción de infografías dinámicas como recurso para concretar esa mirada heurística.

En el marco del proceso de actualización curricular que transita la FADU-UNL, el particular contexto de la crisis producto de la Covid-19, con la consecuente necesidad de migrar masivamente hacia un formato cien por ciento virtual, se presentó como una oportunidad para repensar el escenario de la enseñanza y las estrategias didácticas hacia un enfoque narrativo trasmedial, mediante un mayor aprovechamiento de las potencialidades de los entornos virtuales de educación y creación e incorporación de recursos digitales.

En tesis de graduación, que constituye el caso de análisis y reflexión de este trabajo, el mayor desafío se planteó en términos de adecuación de la dinámica teórica y productiva, dado el carácter iterativo del proceso de enseñanza-aprendizaje para el diseño del “proyecto de tesis”, que constituye el objeto y producto de la asignatura.

El enfoque proyectual-metodológico y andamiaje teórico para la definición de la estrategia didáctica y pedagógica adoptada por la cátedra se funda en la noción de heurística del matemático húngaro George Pólya que la define como “modo y derrotero de la invención y el descubrimiento”.

En el marco del proceso de actualización curricular que transita la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral, el particular contexto de la crisis producto de la Covid-19, con la consecuente necesidad de migrar masivamente hacia un formato cien por ciento virtual, se presentó como una oportunidad para repensar el escenario de la enseñanza y las estrategias didácticas.

En tesis de graduación, particularmente de la carrera de arquitectura y urbanismo que constituye el caso de análisis y reflexión de este trabajo, el mayor desafío se planteó en términos de adecuación de la dinámica teórica y productiva, dado el carácter iterativo del proceso de enseñanza-aprendizaje para el diseño del “proyecto de tesis”, que constituye el objeto y producto de la asignatura.

Cabe aquí señalar, la particularidad que adquiere el espacio curricular de la Tesis en el Plan de Estudios, que contiene elementos innovadores y vigorosos que lo sustentan en su origen, mantienen su vigencia y se renuevan permanentemente sobre la base de cinco pilares:
● Estructuración tramada en áreas de conocimiento -diseño, tecnología y ciencias sociales- y ciclos de formación -básico, de formación y superior-.
● Integración y síntesis, los espacios transversales taller introductorio (al inicio) y tesis (al final) de la carrera constituyen instancias fundamentales de integración de conocimientos y aprendizajes; también los talleres de proyecto.
● Flexibilidad e interdisciplinariedad, a partir del entrenamiento para el trabajo y aprendizaje colaborativo, la implementación de materias optativas/electivas y el intercambio académico.
● Extensión y vinculación con el medio, creciente vinculación con la trama social de pertenencia a través de actividades culturales, formativas, de transferencia, prestación de servicios especializados, acciones de extensión al territorio, prácticas de educación experiencial, realización de pasantías y experiencias de práctica profesional extracurriculares.
● Investigación e innovación, particularmente en el espacio transversal de la tesis de graduación, el programa de cientibecas y la promoción de la participación de estudiantes en proyectos y acciones de investigación y desarrollo.

La tesis es el último eslabón de la enseñanza formalizada del pensamiento proyectual; se ubica en el ciclo superior de la carrera, particularmente en un espacio transversal de pertenencia a las tres áreas de conocimiento, lo cual le asigna carácter y valor de confluencia, experimentación, síntesis, comprobación y aplicación reflexiva de los conocimientos y habilidades desarrolladas durante la carrera. Desde este estadio se prevén los mayores grados de autogestión, por lo cual el estímulo a la investigación resulta clave a fin de motivar la creatividad a través del ejercicio del pensamiento crítico para el desarrollo integral del objeto de diseño.

Operativamente se desarrolla en tres fases: 1) presencial, de cursado cuatrimestral y obligatorio, orientada a la elaboración del proyecto o plan de tesis; 2) una instancia autogestionada, no presencial, con apoyo de un Director externo a la cátedra para el desarrollo de la tesis (mínimo uno y máximo tres cuatrimestres); 3) exposición y defensa pública de la tesis frente a un tribunal examinador.

El espacio curricular de la Tesis en su etapa de cursado obligatorio es un momento nuclear de creatividad, de generación de ideas, de búsqueda, en el que deben rescatarse las motivaciones, deseos, compromisos, valores e intereses, mediante la adopción de estrategias y tácticas didácticas que convoquen al pensamiento a trabajar, a imaginar nuevas soluciones ante nuevos problemas, estimulando la conducta innovativa.

El enfoque proyectual-metodológico y andamiaje teórico para la definición de la estrategia didáctica y pedagógica adoptada por la cátedra se funda en la noción de heurística del matemático húngaro George Pólya que la define como “modo y derrotero de la invención y el descubrimiento” (Breyer, 2007,pp22).

La propuesta didáctica se organiza articulando diferentes dispositivos activadores a partir de los cuales se modalizan los contenidos y objetivos de la materia en tres momentos clave: 1) descubrimiento y constitución de la problemática, 2) su encuadre epistemólogico en el campo disciplinar, 3) la definición de hipótesis y de la acción operativa conducente a su verificación, para luego formalizar la escritura del proyecto de tesis de acuerdo a los términos y convenciones de los manuales de investigación.

El caso implicó re-pensar las prácticas docentes fuera del supuesto antagonismo de “aula recintual” versus “aula virtual”, embuídas en el ya establecido sistema mediático-cultural y desde un enfoque narrativo transmedial que amalgame las propuestas en favor de obtener estrategias para la contingencia tanto como para el propio rediseño curricular, pues ellas suponen la experiencia de trayectos singulares y relevantes.

“Las formas de narración son las que dan forma a nuestro mundo (Bruner, 2004). En esta línea, las convergencias no pasan solo por el escenario mediático, sino que desarrollan otras dimensiones comunicativas de la vida cotidiana, donde se entrecruzan nuevas estructuras narrativas que permiten que los sujetos se cuenten como son, se identifiquen y construyan sentidos sociales, políticos y culturales. Estas formas de narración mediadas por tecnologías se encuentran en el escenario universitario. El ambiente tecno-pedagógico se encuentra entramado tanto en entornos recintuales como los virtuales”.

Se trata entonces de repensar la modalidad de “experiencia” iniciada como indagación en el aula recintual en 2018, migrándola al universo de hipertextualidad que propone la narrativa transmedial. Esta operación constituye un reto que radica en diseñar y favorecer experiencias de aprendizaje, abriendo el espacio a la deconstrucción y reconstrucción de nuevos conocimientos en diversos formatos y lenguajes y estimulando el pensamiento crítico (Cobo, 2016, pp35).

El proceso transitado consistió en una virtualización por contingencia y el diseño pedagógico provenía de una estructura de abordaje heurístico que respondía ya a los cánones de “experiencia” de construcción narrativa; se continúa entonces con la estrategia a partir de momentos clave vinculados a los “nudos” conflictivos a resolver, pero los contenidos y consignas de trabajo se deconstruyeron, entonces, en orden a acompañar esta idea y el aula se organizó en cuatro pestañas: la presentación de la cátedra; un primer momento de constitución del problema proyectual; el segundo momento de definición de las hipótesis proyectuales; un tercer momento de sintaxis y formalización del Proyecto de Tesis.

Corresponde visualizar la dinamización de recursos y consignas. Al desarrollo de los contenidos teóricos a partir de clases sincrónicas y cápsulas audiovisuales se incorporaron consignas de trabajo, documentos y material de apoyo producidos por la cátedra y/o disponibles en la red. Todos ellos alojados en un canal de YouTube, componiendo una fuente para futuras optimizaciones y completamientos. Paralelamente se dispuso de un apartado de linkografía complementaria, para enriquecer visiones sobre temáticas disciplinares recurrentes, emergentes o innovadoras.

Se convino poner en disponibilidad consignas, materiales y/o recursos con anticipación en el aula y efectuar todos los días y horarios de clase encuentros sincrónicos para el trabajo en cohorte completa o comisiones, consultas, correcciones, intercambios y ajustes. No obstante, siempre contaron con los e-mails desde el aula para consultas puntuales.

Otra oportunidad significó la configuración de un drive de la cátedra en el que no solamente se alojan los documentos vinculados al aula virtual, sino que se generó un banco de trabajos y material colaborativo entre docentes y estudiantes.

Para la materialización de la estrategia didáctica y en congruencia con un proceso intrínsecamente iterativo, se apeló a la infografía interactiva “incremental”, en tanto atravesó todos los momentos clave, como metodología y como recurso -que en los inicios de la implementación se realizaba de modo analógico- explotando las capacidades de comunicación inherentes a la disciplina y las herramientas interactivas como modalidad propia de tesistas para transmitir sus ideas proyectuales.

La infografía, en clave de mapa conceptual constituyó el producto de cada consigna y el punto de partida en el proceso iterativo; complementariamente se ubicaron en un mapa interactivo la localización de las situaciones de conflicto detectadas, lo cual posibilita un seguimiento en tiempo real de las temáticas abordadas y su cobertura territorial a partir de imágenes representativas, ideas, temas, problemas, antecedentes, autores de referencia, ejemplos paradigmáticos, entre otros componentes.

De tal modo, la composición infográfica va reestructurándose, replanteándose y complejizándose, tomando dimensión de jerarquías y subordinaciones a medida que se avanza en la concreción de la problemática proyectual, la hipótesis de solución y los objetivos de la propuesta. Tal configuración “incremental” facilitó además el intercambio entre tesistas con problemáticas vinculadas para redefinir sus enfoques y precisar las bases de sustentación de cada uno.

Se atravesó el “umbral” de la metodología científica desde la manualística incorporando la narración, la representación y la metáfora para lograr una aproximación más sensible y asertiva en el proceso de construcción de esa realidad problemática que sería objeto de las tesis, facilitando la imbricación de la experiencia concreta de los sujetos, sus lecturas y visiones del medio y su sociedad. Todo ello a fines de inducir acciones de interpelación, deconstrucción, rediseño y mejora de las estrategias, metodologías, recursos y dispositivos para la operación didáctica.

Así como en lo didáctico se observa un notorio enriquecimiento, como equipo también se evidencian cambios y evoluciones en los siguientes campos de análisis:
● El proceso inmersivo en el tema/problema objeto de la Tesis y su posterior encuadre a las definiciones de la manualística se presentó distinto y, los resultados al momento dan cuenta de que la innovación en el abordaje facilitó una transposición más adecuada y asertiva
● La mediación virtual como apoyo a la presencialidad posee un potencial aún no dimensionable: el sostenimiento de las aulas y la actualización permanente de sus contenidos resulta un ejercicio motivador tanto para tesistas como para docentes permitiendo retroalimentar asicrónicamente los debates producidos en la presencialidad y optimizar los recorridos de acuerdo al desarrollo de la cohorte; la hipertextualidad en diálogo con la gestualidad proporciona múltiples grados de análisis tanto sobre la tarea docente como sobre metodologías y didácticas a instrumentar.
● Una aproximación a las problemáticas proyectuales más ágil y directa, partiendo de la propia referencialidad, inquietudes e intereses vinculados a la disciplina
● La explicitación del andamiaje conceptual mediante la re-presentación del discurso, recorriendo la complejidad de las problemáticas sociales desde la lente de la arquitectura y el urbanismo.
● Mayor grado de definición y transparencia en el enfoque de tesistas; dando cuenta de las referencias con que construyen su objeto de estudio; las elecciones toman énfasis al hacerse explícitas en cada intercambio
● Mayor capacidad de síntesis para la trasmisión de las “ideas proyectuales”, mediante la utilización de múltiples recursos de comunicación e hipermediales.

Tal estructura representativa de los nodos problemáticos y del recorte epistemológico desde el cual se abordan, facilitó la transposición al documento “Proyecto de Tesis” de manera más ordenada y sistemática en clave manualística.

La estrategia didáctica de doble entrada, una experiencia heurística para estudiantes y docentes, en tanto recomposición colaborativa de conceptualizaciones y metodologías, caminos diversos y convergentes tanto al desarrollo de las tesis como a la evolución de la estrategia.

“No es posible verbalizar una experiencia sin asumir una perspectiva”, y resulta relevante en tal propósito comprender lo transitado como un análisis profundo del fenómeno de la “Interfaz educativa”, es decir el universo de construcciones y relaciones que suceden en la experiencia diseñada. Que aporta valorables insumos para futuras transformaciones curriculares, así lo recompone Ortíz Naranjo en relación a la estrategia narrativa a partir de los estudios de Jerome Bruner “Todo esto sucede por la doble función de la narración, de resignificar aquello que se mantiene en el tiempo y de ofrecer sentidos para lo inesperado, para lo nuevo. Justamente, un relato nace cuando acontece algo imprevisto, cuando se altera algo que se ha asumido como normal”. Así, las secuencias narrativas tienen lugar para enfrentar las desviaciones y los desafíos a lo canónico (Bruner, 1991: 61). Y es en este punto en el que la narración cumple uno de sus principales papeles: transfigurar lo banal (Bruner, 2003: 16), vestir de asombro lo cotidiano, transformar lo indicativo en subjuntivo (p. 27). En medio de la tensión entre lo canónico y lo anticanónico […] lo que intentamos corroborar no es simplemente quiénes y qué somos, sino quiénes y qué podríamos haber sido, dados los lazos que la memoria y la cultura nos imponen (Bruner, 2003: 30, 31).”

Asimismo este ensayo coincide en los términos que la autora propone de no pretender la supremacía del lenguaje narrativo por sobre el científico o referencial, sino que se aspira recuperar el valor de la narración (en su versión hipertextual en este caso) como posibilitante, admitiendo que realiza aportes relevantes al proceso de construcción de la visión crítica, lo cual redunda en el enriquecimiento del ámbito académico y concretamente en la asignatura al campo de formación investigativa de futuros profesionales, lo cual conlleva el mensaje intrínseco de una revisión de las currículas comprendidas en éste contexto.

A modo de reflexión final es oportuno recuperar las palabras de Jerome Bruner en referencia a la tarea docente: “Dedicamos una cantidad enorme de esfuerzo pedagógico a enseñar los métodos de la ciencia y el pensamiento racional lo que supone la verificación, lo que constituye la contradicción, cómo convertir simples afirmaciones en proposiciones comprobables y demás siguiendo con la lista. Pues estos son ‘métodos’ para crear una ‘realidad según la ciencia’. Sin embargo, vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un mundo construido según las normas y los mecanismos de la narración. Seguro que la acción podría aportar oportunidades más valiosas de las que aporta para crear la realidad narrativa y sus afirmaciones alternativas”

Bibliografía

BREYER, G. (2007). Heurística del diseño. Buenos Aires: Nobuko, pag 22
AMBROSINO, M.A. (2020). Narrativas transmedia pedagógicas: perspectivas de análisis. E-book: Recurso digital educativo realizado en el marco del Curso de Posgrado: Narrativas transmedia pedagógicas. Publicado en Ambiente virtual FADU-UNL. FADU, UNL.
COBO, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Montevideo: Colección Fundación Ceibal / Debate.
SLOBIN, D. I. (2000). Verbalized events: a Dynamic approach to linguistic relativity and determinism. En Current Issues in Linguistic Theory
SCOLARI, C. (2019). ¿Cómo analizar una Interfaz? Barcelona: Documento de trabajo – Versión 1.0, Universitat Pompeu Fabra
ORTIZ NARANJO, M.N. (2011) La narración: puerta y espejo en la formación investigativa de maestros/as. Medellín: Revista Educación y Pedagogía, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 61.
BRUNER, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Antonio Machado.

De las autoras

María Liliana Serra

Arquitecta

Sara Lauría

Especialista en Gestión Urbana
Arquitecta

Ivana Quarati

Arquitecta