El currículum integrado: la experiencia de la FADU-UNL

Autoras:

Patricia Pieragostini; Monica Osella; Adriana Sarricchio; Laura Badella

El presente trabajo tiene como objeto de estudio el “modelo curricular integrado” de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la FADU-UNL en el contexto del debate contemporáneo de los diseños curriculares universitarios.
Partiendo de un análisis comparado del plan de estudios, el perfil del egresado y la malla curricular en tanto instrumentos de interpretación del currículum formal, se pone en superficie sus potencialidades y tensiones. La indagación parte de preguntarse cómo una concepción de proyecto curricular se plasma en un diseño curricular y de qué manera recoge las intenciones y finalidades más generales propuestas por la institución.

En el momento actual, es ineludible alargar la mirada, imaginar, proponer, asumir los riesgos del constante esfuerzo por reconstituirnos como sujetos del currículum, capaces de pensar y de arriesgar el intelecto y la práctica política y social en el esfuerzo y la obligación de soñar con un mundo mejor al cual, sin duda, tenemos derecho” (Alicia de Alba, 2004:39).
Interesa al presente trabajo analizar el “modelo curricular integrado” de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la UNL inmersos en el debate contemporáneo de los diseños curriculares de formación profesional, entendiendo que “los diversos modelos curriculares orientan sobre diferentes visiones del mundo.” (Castro Rubilar, 2012).

La indagación parte de preguntarse acerca de cómo una concepción de proyecto curricular se plasma en un diseño curricular y de qué manera recoge las intenciones y finalidades más generales propuestas por la institución.

“La palabra diseño alude a boceto, esquema, plano, entre otros. Es decir a una representación de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representación opera como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto curricular a la práctica” (Castro Rubilar, 2012).

Como primer recorte del objeto de estudio, el análisis se refiere al currículum formal, es decir, al ‘aspecto documental del currículum’ en tanto guía que prescribe las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo para su desarrollo. Desde la óptica de Stenhouse (1987):

“los diseños proporcionan una base sustentada en principios que guían la selección del qué, cómo, quién, cuándo y con qué debe aprenderse y enseñarse, entre otros. Estos principios permitirán estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes y los docentes, su concreción en diferentes contextos, además de la explicitación de su finalidad” (p. 30).

Las fuentes relevantes para el estudio del currículum formal remiten al momento del diseño curricular de la carrera: el plan de estudios, la malla curricular y el perfil del egresado. Cabe aquí la aclaración de que la fragmentación provisoria respecto de los vínculos indisolubles del diseño curricular con el desarrollo y la evaluación es solo a los fines de acotar el problema para el presente trabajo. En este sentido, podrá constituirse en plataforma para mirar en el futuro la relación entre el currículum formal, el currículum real y el currículum oculto.

Por otro lado, es importante señalar que esta cartografía curricular se realiza en el contexto de las tensiones conceptuales y prácticas que se dan al interior del campo del currículum contemporáneo, en el marco de lo que Alicia de Alba denomina “crisis estructural generalizada” (2004, p. 25-26). Dicho contexto exige nuevas formas de pensar y actuar, requiriendo maneras creativas y comprometidas para enfrentarlo, constituyéndose también en situaciones posibilitadoras para la constitución de una nueva estructuralidad.

Lo dicho anteriormente pone en relieve la necesidad de abordar diferentes enfoques y posicionamientos que aporten a comprender la complejidad de la realidad curricular. Desde la mirada de Díaz Barriga (2003), una de las tensiones todavía no resuelta se remonta a los orígenes del campo curricular en los albores del siglo XX. Esta tensión deviene de dos vertientes que expresaron dos maneras de visualizar el currículum:

“la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito educativo, en particular el aula” (p. 1).

Estas dos visiones, una más cercana a las instituciones, a la racionalidad originaria del currículum y, la otra, más centrada en el sujeto del aprendizaje, a lo singular e irrepetible de cada experiencia educativa, reclaman hoy de propuestas que articulen ambas posturas.

Por otra parte, otro debate actualmente instalado en el ámbito de la educación es la tensión entre “disciplinas y competencias” y los diseños curriculares por competencias laborales. Este es un tema esencial que ha tomado el centro de la escena en las carreras de formación profesional. Es así que el modelo basado en el liderazgo de la formación disciplinar está siendo cuestionado y revisado por la instituciones universitarias. Desde el punto de vista de Michael Gibbons (1997) una de las críticas planteadas es que el modo de producción del conocimiento basado en las disciplinas está siendo superado por el conocimiento transdisciplinar. Este modo combina el conocimiento disciplinar con el conocimiento práctico y es más eficaz a la hora de generar el tipo de conocimiento requerido por una economía moderna basada en el conocimiento. Frente a esta posición, Michael Young (2012) plantea diferentes interrogantes respecto a los avances de la estandarización donde se priorizan los resultados por sobre el contenido y los riesgos que plantean los enfoques curriculares basados en competencias o habilidades definidos por los empleadores o sus representantes. En palabras de Michael Young, esta tensión del paso del conocimiento disciplinar a las competencias genéricas:

“nos lleva a cuestionarnos hasta qué punto las universidades, en su calidad de instituciones particulares que en cierta manera se relacionan con su pasado, tienen un futuro, o si acaso se están transformando gradualmente en poco más que agencias de recursos humanos cuyos objetivos de docencia e investigación son decididos por el gobierno o las empresas” (p. 28).

Inmersos en este contexto, el presente trabajo pone su mirada en la carrera de Arquitectura y Urbanismo. consciente de que un currículum es una construcción cultural donde cada comunidad académica se posiciona ideológicamente y define los elementos que serán fuente del currículum. En esta toma de decisiones se pone en relación un modelo educativo que articula competencias, estándares de calidad, evaluación y relación con el medio. Es así, que analizar un diseño curricular requiere sumergirse en las ideas fundantes, contenidos ideológicos, propuestas de gobierno y líneas estratégicas de gestión institucionales.

Para este abordaje se ponen en relación documentos de la UNL y de la FADU en un primer reconocimiento de los ejes estratégicos de gestión en tanto lineamientos generales y específicos. Como documentos de base de la Universidad se seleccionan el Estatuto de la UNL (2012), el Programa Millenium (1997), el Reglamento de Carreras Universitarias (2005), “Educación y Ciencia como Proyecto Político. Propuesta 2006-2010” (2005) y los Planes de Desarrollo Institucional (2010-2019). La apropiación y transposición de estas líneas de desarrollo en FADU se reconocen desde los siguientes documentos: Plan de estudios vigente (2001), Bases de la propuesta de gestión 2006-2009 “Consolidar, actualizar, innovar”, “Propuesta de Gestión FADU-UNL 2010/2014. Fortalecer un espacio académico referencial” (2009), los documentos de evaluación institucional de CONEAU (res. 168-09) y la reciente acreditación positiva ante la Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA) del Mercosur Educativo para la Convocatoria de Acreditación Regional de las Carreras Universitarias, sistema ARCUSUR.

Del encuentro entre estos dos campos, el disciplinar específico del currículo y el contexto institucional, se reconocen los elementos constitutivos del diseño curricular de la carrera de Arquitectura y Urbanismo. Se hace foco en la malla curricular como instrumento que a manera de trama tanto horizontal como vertical proporciona una visión de conjunto sobre la estructura general de la propuesta educativa. A 17 años de la transformación curricular de la FADU y en el marco de una universidad que promueve procesos de reflexividad, el trabajo es también una oportunidad para ensayar algunas hipótesis de posibles configuraciones futuras y alternativas de representación que puedan aportar a su visualización.

La UNL en el contexto de la sociedad del conocimiento

Como universidad pública, la UNL es una institución que interactúa con el Estado y sectores sociales y productivos. Su misión sustantiva es contribuir al desarrollo sustentable de sus áreas de inserción como contribución hacia una mayor inclusión social, profundización de la democracia y fortalecimiento de la Nación. En este sentido, el espíritu reformista que le dio origen queda expresado en el Plan de Desarrollo Institucional (2010-2019), Hacia la Universidad del Centenario:

“Nos sirven de continua inspiración los principios rectores de la Reforma Universitaria de 1918 que dieron origen a la creación de la Universidad Nacional del Litoral hace 90 años. La UNL se fue construyendo con profunda convicción democrática, autónoma, crítica y creativa asumiendo su compromiso social y promoviendo, a través de sus políticas institucionales, la más amplia expansión del saber, del conocimiento y de la cultura en diálogo permanente con la sociedad”.

Los fenómenos de globalización y aceleración del desarrollo científico y tecnológico han originado profundas modificaciones en la organización social y económica de los países, jerarquizando el lugar del conocimiento, que se constituye en el principal elemento de innovación de la llamada “sociedad del conocimiento” (UNESCO, 2008). La relevancia de estos procesos reubica los roles sociales de las universidades en tanto instituciones especializadas en la producción, transmisión y apropiación del saber altamente calificado.

Esta situación interpela a las universidades tanto en su capacidad para asumir nuevas responsabilidades y ocupar nuevos espacios, como para dinamizar un cambio social más amplio.

En este contexto, la UNL se propone generar políticas activas e inclusivas que atiendan a las transformaciones que se producen en la construcción y apropiación del conocimiento para propulsar, a partir de ellas, el desarrollo social, cultural y económico en la región. A partir de esta consideración se crea en el año 2010 el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2010-2019 “Hacia la Universidad del Centenario”. El mismo fue concebido como un espacio participativo, de trabajo y reflexión de la comunidad universitaria, con el propósito de fijar metas de superación, desarrollar capacidades y herramientas para afrontar las nuevas coyunturas y contextos y desplegar esfuerzos para llevarlas a la práctica. Se estructura a partir de la identificación de tres líneas de Orientación Principales (LOPs) como grandes políticas que guiarán a sus correspondientes gestiones institucionales: LOP I. “Construcción legítima de autoridad y asignación de recursos”; LOP II. “Alta calidad en enseñanza, investigación y extensión del conocimiento” y LOP III. “Cooperación prioritaria con la innovación en el entorno y conexión con una amplia red de internacionalización”.

Interesan especialmente a este trabajo las acciones que impactan en la configuración del currículo. En tal sentido, queda expresado en el PDI:

“Profundizaremos acciones en tal sentido: la integración plena en redes y grupos de universidades, la movilidad docente, la movilidad estudiantil con el reconocimiento de los estudios, la amplia participación en foros internacionales, la promoción de la cooperación al desarrollo, las tareas de investigación conjuntas con grupos extranjeros, la oferta de programas de enseñanza de idiomas y de español como lengua extranjera, la internacionalización del currículum y la concreción de titulaciones conjuntas con universidades extranjeras, entre otras.”

En lo que respecta al concepto “internacionalización del currículum”, implica identificar las competencias necesarias para orientar la formación profesional en un mercado laboral globalizado. Se abren así reflexiones en torno al diseño curricular por disciplinas y por competencias. A los fines de poder avanzar en el debate sobre estas dos maneras de pensar el currículo, la UNL organizó el Simposio Internacional “Tensiones entre disciplinas y competencias en el currículum universitario” (2012). Se propone este espacio como ámbito para las discusiones y debates sobre los cambios sucedidos en el campo del currículum, priorizando fundamentalmente la relación con las universidades latinoamericanas.

En concordancia con estas líneas de gestión, se plantea la necesidad de gestionar propuestas académicas dinámicas y flexibles, atendiendo a un perfil de egresado con sólida formación profesional, aptitud emprendedora y competencias para un desempeño internacional. Propuestas que formen ciudadanos críticos, con un alto compromiso social para integrarse a una sociedad democrática fomentando la interculturalidad, interesados por la problemáticas locales y contribuyendo a solucionarlas.

Desde este encuadre institucional, la FADU asume los desafíos de los nuevos escenarios, impulsando acciones renovadoras a través del Programa de Transformación Curricular. A 18 años de la creación del Programa, en el año 1999 inicia un proceso que culmina con la aprobación del Plan de Estudios vigente en el año 2001, desde un proceso dinámico y participativo acorde al espíritu que dio origen a la FADU en el año 1985. En este sentido, los principios que orientaron dicha transformación fueron ratificados en el documento institucional “Fortalecer un espacio académico referencial. Propuesta de gestión FADU – UNL, 2010/2014” donde se expresa:

“Las reorientaciones que fueron impulsadas desde el Programa de Transformación Curricular se entienden como respuestas a nuevas exigencias, del conocimiento en general y de las profesiones en particular, en cuyo contexto de actuación la adopción de un perfil amplio, la formación universitaria general y la conciencia sobre el valor de una educación continua son necesidades ineludibles en el mundo contemporáneo” (2009:11).

La transformación curricular en FADU

Los lineamientos del Programa Millenium (1997) y los resultados de la Evaluación Preliminar Diagnóstica de la FADU se constituyeron en las dos instancias claves para la elaboración del Programa de Transformación Curricular aprobado por Consejo Directivo mediante la Resolución 013/97. En dicha oportunidad se constituye una comisión específica a tales efectos, se elabora un cronograma tentativo de actividades y se desarrolla el Proyecto FOMEC de Transformación Curricular durante el año 1998.
Asimismo, y simultáneamente, el Consejo de Facultades de Arquitectura de las Universidades Nacionales Argentinas (CODFAUN) elaboró un documento que establece el acuerdo básico sobre los desarrollos curriculares de los Planes de Estudio de Arquitectura, cuyos contenidos han sido incluidos en el Programa de Transformación. La primera etapa del Programa concluye en diciembre de 1999 con la aprobación del Diagnóstico y Propuesta de Modelo y Estructura de Plan de Estudios mediante Resolución 134/99, culminando el proceso con la aprobación del proyecto definitivo el 6/11/00.

En el Programa Millenium la UNL propone líneas de política universitaria orientadas hacia un diagnóstico del currículum, en procesos de autoevaluación en relación a cuatro ejes movilizadores: activación, innovación, diversificación y superación de las propuestas curriculares. Conceptos como flexibilidad, diversidad, integralidad, armonización estructural e investigación exploratoria; que han sido profundizados posteriormente en los PDI; ya estaban planteados en las líneas de desarrollo estratégico de este programa.
Las líneas operativas para esta transformación académica se centraron en tres ejes: ampliar, diversificar y conferir integralidad al arco de propuestas, optimizar la duración de las carreras y flexibilizar los currículos.

Interesa aquí, analizar cómo estos lineamientos guiaron la transformación curricular de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la FADU y realizar una mirada a 12 años de su implementación.

Tomando los tres ejes operativos del Millenium; en relación a la ampliación y diversificación de las propuestas educativas; en FADU se crearon carreras de pregrado y de grado en las modalidades presencial y a distancia con inclusión en el sistema productivo. Ejemplo de ello son la creación de la Licenciatura en Artes Visuales, las tecnicaturas a término de Interiorismo y Decoración, Composición de Parques y Jardines, Gestión Cultural, Diseño de Mobiliario, Cine y Video, Diseño Editorial y la recientemente creada Licenciatura en Diseño Industrial. Respecto de la formación de cuarto nivel se trazan estrategias para dar respuestas a los requerimientos de la educación de Posgrado a través de cursos, seminarios, especializaciones, maestrías y doctorado destinados a la formación permanente, a la actualización y a la formación profesional.

En relación a la optimización de la duración de las carreras, el Reglamento de Carreras de Grado de la UNL (2005), en su artículo 11 propone: “Las carreras de grado tendrán un mínimo de duración de cuatro (4) años y máximo de cinco (5) años”. A partir de la transformación curricular la duración total de la carrera de Arquitectura y Urbanismo pasó de 12 cuatrimestres a once cuatrimestres distribuidos en seis niveles. Si bien no se logra estructurarla en los 10 cuatrimestres que propone el reglamento, al redefinirse el cursado de asignaturas anuales en cuatrimestrales y generar espacios transversales se logran recorridos curriculares más ágiles y eficientes respecto de los tiempos de cursado que propone el plan.

Por último, la tercera línea operativa que hace referencia a la flexibilización del currículum se manifiesta tanto en la estructura organizada como una trama de doble entrada planteando niveles de integración por ciclos de formación y por áreas de conocimiento como por la incorporación de desarrollos optativos y electivos que orienten las propias voluntades de especialización y de inserción en otros campos de conocimiento. De tal forma las posibilidades del estudiante de establecer diversos diseños curriculares y distintas alternativas de desarrollo se constituyen en un objetivo central de plan. Es así que el Plan de Estudios se constituye en una guía abierta para la intervención educativa; presenta la posibilidad de un metacurrículum; dando oportunidad a un análisis y seguimiento permanente del proyecto que resulta en la construcción curricular.

El curriculum integrado por Ciclos de formación y Áreas de conocimiento

El Plan de Estudios de la carrera de Arquitectura y Urbanismo ha sido diseñado tomando los criterios del modelo de currículum integrado. Desde la mirada de Torres Jurjo en su libro “Globalización e Interdisciplinariedad: El currículum integrado”, el caso de FADU se inscribe dentro de la integración por áreas de conocimiento: “en este caso la vertebración se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptuales, en procedimientos, metodologías de investigación, etc.” (Torres Jurgo, 1994:206). Así, para la carrera de Arquitectura y Urbanismo la integración se propone a través del Área de Diseño, Área de Ciencias Sociales y Área de Tecnología desde donde se coordinan los distintos objetivos y contenidos de las asignaturas.

Configurado en forma de trama, la malla plantea también otro nivel de integración por estadios formativos proponiendo una estructura compuesta por tres ciclos de aprendizaje en sentido horizontal y tres áreas de conocimientos en sentido vertical.

El currículum estructurado por ciclos implica considerar relaciones temporales, de secuencia ascendente, en forma espiralada, creciente, de configuración de planos jerárquicos entre los tipos de formación. Cada ciclo está relacionado con el conjunto a partir de continuidades en los tipos de formación. La identidad de cada ciclo se configura en relación a dos criterios: los tipos de formación general y disciplinar que debe aprender el estudiante y los tipos de conocimientos y competencias involucrados. Los ciclos se integrarán con asignaturas de formación general y disciplinar que podrán ser obligatorias, optativas y/o electivas. Se denominan asignaturas obligatorias aquellas cuyos contenidos son considerados imprescindibles para la formación del estudiante. Son asignaturas optativas aquellas que se eligen dentro de un conjunto finito de alternativas establecidas en el currículo. Son asignaturas electivas aquellas que el estudiante puede seleccionar más allá de los contenidos establecidos dentro del currículo pudiendo la elección recaer en asignaturas de Planes de Estudios de otras carreras universitarias. Los Planes de Estudios contemplarán la asignación de carga horaria a asignaturas optativas y/o electivas, alcanzando éstas al menos un 10% de la carga horaria total de los mismos.

El ciclo inicial tendrá como mínimo dos (2) años de duración. Los términos de los otros ciclos se definirán en relación a las exigencias de las titulaciones a otorgarse. En relación a la acreditación de los Ciclos, propone certificaciones académicas intermedias: “Los títulos intermedios, que brindan habilitación profesional, se podrán otorgar al finalizar el ciclo inicial y/o el segundo ciclo en los casos en que la carrera esté estructurada en tres ciclos. El título de grado se otorga al cabo del último ciclo de la carrera.”

Respecto de las definiciones conceptuales sobre tipos de formación de grado, en la resolución Nº 43, art.1, se explicitan diferentes estadios de la formación: la formación general, la disciplinar, disciplinar básica, disciplinar especializada y disciplinar integrada.

Espacios Transversales

El Taller Introductorio y la Tesis de Graduación, son dos espacios transversales con pertenencia a las tres áreas de conocimiento. Se sitúan en el inicio y finalización de la carrera, con una duración de un cuatrimestre.El Taller Introductorio se implementa en el primer cuatrimestre del nivel 1 y es un espacio común a todas las carreras de FADU. Se propone como una introducción al dominio proyectual y al saber hacer del proyecto. El objetivo es un primer acercamiento a la experiencia proyectual ocupándose de lo procedimental y lo poiético. Una vez finalizado el Taller los estudiantes pueden confirmar o cambiar la carrera elegida en el momento de la inscripción pudiendo optar entre Arquitectura y Urbanismo y las Licenciaturas en Comunicación Visual y Diseño Industrial. La Tesis de Graduación se configura como espacio específico donde convergen las actividades de investigación que se incorporan curricularmente al plan al iniciarse el ciclo de formación profesional. Los procesos de producción de conocimientos y de innovación que participan activamente desde la propia estructura del plan encuentran en la Tesis el ámbito para desarrollar la capacidad de síntesis e integración disciplinar.

La malla curricular

Para el caso de FADU – UNL se pueden visualizar los siguientes sistemas de relaciones: El área de diseño es dominante en las cargas horarias y el Taller de Proyecto Arquitectónico es el espacio curricular de mayor protagonismo, concebido como eje vertebrador y articulador de los contenidos de todas las áreas. “Se propone una estructura que permita una efectiva coordinación entre las diferentes áreas de conocimientos, con el fin de facilitar la necesaria integración en la operatividad proyectual. De este modo el Taller de Diseño se convierte en el núcleo hacia el cual convergen los conocimientos de las diferentes áreas, que deben cumplir un rol de apoyo a la tarea proyectual, a la vez que desarrollan sus objetivos particulares.”

El área de Ciencias Sociales ha disminuido su carga horaria a partir de la transformación curricular. Como compensación la oferta de asignaturas optativas es mucho mayor en esta área que en la de Tecnología, propiciando múltiples alternativas de recorridos curriculares. En este sentido propone un equilibrio entre la formación integral y especializada desde un currículum flexible a través de los tramos optativos que posibilitan la configuración de diferentes especializaciones.
Los espacios transversales se consolidan como experiencias integradoras que favorecen el camino de la transdisciplinariedad.
La carga horaria de la carrera va disminuyendo progresivamente a medida que se avanza en el eje temporal, hacia procesos de autogestión creciente desde el ciclo básico al superior.

Respecto del contexto, como universidad pública plantea un compromiso social hacia la equidad, el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y la responsabilidad con el medio de acción. Se pone especial interés en la formación de un profesional reflexivo, mediador entre el hombre y el entorno; atendiendo a la realidad socio-económica y a la sustentabilidad.

“La extensión, en tanto vinculación concreta con el medio social y cultural, tiene una función de retroalimentación de los contenidos académicos, dado que mediante la inserción del estudiante en la comunidad se registran interrogantes y demandas que son incorporados en forma de nuevos contenidos y adecuaciones curriculares. En tal sentido el sistema de pasantías externas se constituye en un requisito académico eficaz para lograr la inserción y contacto con las realidades regionales.” (Plan de Estudios FADU-UNL, 2001: 6).

Conclusiones

A 17 años de la Transformación Curricular de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de FADU pueden visualizarse potencialidades y tensiones del modelo curricular integrado que se ha consolidado progresivamente.

Como fortalezas puede señalarse que contiene un enfoque de la enseñanza basada en la interdisiciplinariedad, con estructuras y metodologías compartidas por varios campos del conocimiento. Esto posibilita la creación de espacios transversales, hacia la búsqueda de una formación polivalente que intenta una teoría de reunificación del saber. Por otro lado, el diseño curricular por ciclos de aprendizaje, integra los principios de la concepción constructivista que hacen de los estudiantes el centro del discurso, proponiendo una enseñanza centrada en el sujeto. Esto permite considerar diferentes momentos del aprendizaje, donde los avances se proponen en relación a los niveles cognitivos. Al ser el Taller de Proyecto el eje vertebrador de la carrera, la modalidad pedagógica del Taller basada en lo dialógico, se sustenta en los aportes del aprendizaje significativo. Integra los principios de la teoría socio-cultural al considerar la “zona de desarrollo próximo” y el papel de los mediadores (símbolos, signos, lenguaje) (Vigostkky [1931](2007) .

En relación a los procesos de globalización e internacionalización del currículum supone una propuesta que tiene como propósito desarrollar competencias para percibir el ambiente particular como parte de la sociedad global y el desarrollo de una mentalidad solidaria con el resto de los países y culturas.

Desde el punto de vista del pensamiento heurístico enfatiza la motivación basada en la solución de problemas, supone grados de creatividad y libertad en la legitimación de las prácticas pedagógicas atendiendo al concepto de libertad de cátedra. Promueve la evaluación continua como regulación de los procesos tanto de los diseños curriculares como de su desarrollo.

En relación a las tensiones y debilidades, están relacionadas al requerimiento que plantea el modelo de currículum integrado de precisar cuáles serán los modelos de enseñanza a emplear, los métodos didácticos y las técnicas y estrategias a incorporar que correspondan a la lógica de las disciplinas que integran las áreas. Es decir, el Plan de Estudios no solo debe contener qué deben “saber y saber hacer” los estudiantes sino también “cómo y con qué” van a adquirir el saber y el saber hacer.
En el caso de FADU, el Plan de Estudios no contiene estos abordajes quedando circunscripto “al qué y al para qué “. No desarrolla una propuesta que aporte sobre “el cómo” serán los procedimientos, metodologías y estrategias didácticas para lograr la articulación entre los campos de los diferentes saberes para facilitar la integración de una enseñanza por proyectos, centrada en la resolución de problemas.

El modelo de currículum integrado, como lo plantea Casarini, requiere de equipos interdedepartamentales con planificaciones y horas comunes. Si bien en FADU las figuras de los coordinadores de áreas y ciclos tienen la misión de articular los contenidos y objetivos entre las asignaturas en los dos sentidos que plantea la trama; no está previsto en el Plan de Estudios el diseño de unidades didácticas donde participen las tres áreas. Esto hace que los roles de los coordinadores sea mas de carácter administrativo y de seguimiento de los procesos que de activadores de problemáticas integradoras.

En relación a la articulación entre los niveles de formación, el ciclo medio plantea propuestas de integración en la sub-área de Proyecto a través de la creación de los Talleres Verticales, donde los estudiantes eligen entre diferentes enfoques para realizar el trayecto del tercer y cuarto nivel de la carrera con un mismo equipo de cátedra.

Si bien estas acciones son importantes, están más orientadas a la coordinación que a la integración. El desafío a futuro será continuar en un proceso de reflexión donde las potencialidades de la malla en trama de FADU se traduzcan en una oportunidad para avanzar hacia la transversalidad y puesta en diálogo de los diferentes saberes, como aporte genuino a la didáctica proyectual. En este sentido, el Taller de Proyecto, se consolidaría como lo propone el Plan de Estudios en el espacio de integración de los saberes por excelencia:

“De ese modo el proyecto arquitectónico y urbano, rasgo cualitativamente distintivo de la formación disciplinar, se desarrolla en los talleres de proyecto, hacia donde convergen los conocimientos abordados en las asignaturas a los efectos de producir integración en el proyecto. Asimismo la confluencia de diferentes tipos de formación, general y disciplinar, se constituyen en objetivos centrales del plan para la construcción de los niveles de síntesis requeridos curricularmente en cada estadio formativo” (Plan de Estudios FADU-UNL, 2001: 6).

En este sentido, y como queda planteado en la introducción, pensar la integración curricular desde las estrategias de una didáctica proyectual en el contexto de los debates curriculares contemporáneos, será también la oportunidad de discutir sobre las fortalezas y debilidades del currículum por competencias laborales en relación al dominio actual de los campos disciplinares. Una mirada de la malla curricular de FADU, a la luz de estas dimensiones, se constituiría en una oportunidad de acercar las posibles brechas entre el currículum formal, el currículum real y el currículum oculto.

Bibliografía

CASTRO RUBILAR, F. (2012). Apuntes basados en documentos de Casarini y Enrique Cejas Yanes. Universidad de Bío Bío, Chile: 2012
DE ALBA, A. (2004). “Crisis estructural generalizada: sus rasgos y sus contornos sociales” en La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: Ediciones UNL.
DÍAZ BARRIGA, Á. (2003). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas” en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vól. 5. Disponible en: http://redie.uabc.mx/
GIBBONS, M. (Ed.) (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Ediciones Pomares.
STENHOUSE, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. España: Ed. Morata.
TORRES JURJO S. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Barcelona: Ediciones Morata.
YOUNG, M. (2012). “Disciplinas versus habilidades, un análisis sociológico” en STUBRIN, A. y DIAZ, N. (comp.) Tensiones entre Disciplinas y Competencias en el Curriculum Universidario. Santa Fe: Ediciones UNL

Documentos Institucionales UNL
CONEAU. Documentos de evaluación institucional (Res. 168-09).
FADU-UNL (2001). Plan de Estudios Carrera de Arquitectura y Urbanismo.
FADU-UNL. (2005) “Consolidar, actualizar, Innovar”. Bases de la propuesta de gestión 2006-2009
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UNL (2010). “Plan de Desarrollo Institucional PDI 2010-2019. Hacia la Universidad del Centenario”.

Fotografías
Rubén Suppo

De las autoras

Patricia Pieragostini

Especialista en Didáctica del Proyecto.
Arquitecta

Mónica Osella

Especialista en Didáctica del Proyecto.
Arquitecta

Adriana Sarricchio

Especialista en Didáctica del Proyecto.
Arquitecta

Laura Badella

Licenciada en Diseño de la Comunicación Visual